정서행동장애 교사의 역할 - jeongseohaengdongjang-ae gyosaui yeoghal

정서 및 행동장애
 
1. 정서 및 행동장애의 용어

 정서장애란, 정서의 표현 방법이 자신의 의지로는 통제하기 어려워서 일반인에 비해 극단적으로 표현 하거나, 과격하게 표현하는 상태에 있는 것이라고 할 수 있다. 정서장애(emotionally disordered)와 행동장애 (behavior!ally emotionally disturbed)라는 용어가 같이 쓰여 지고 있으나 아동정신의학에서는 정신의학적 문제의 표출로 인해 본인자신이 괴로워하는 문제를 정서장애, 주위를 곤란하게 하는 반사회적 행동을 주도하는 문제를 행동 장애의 용어로 분류하여 사용하고 있다. 이밖에도 사회부적응(social maladjustment), 심리장애(psychological disorder)라는 용어도 같이 사용되고 있다.

 정서장애(emotional disturbance)는 가장 많이 사용되어 온 용어로 우리나라 특수교육진흥법에서 사용되고 있고, 미국 장애인교육법에서는 심각한 정서장애 (serious motional disturbance)로 쓰여지고 있다. 한국과 미국의 장애인교육법에서는 행동장애가 빠진 채 언급되어 있다. 또한 사회부적응의 개념을 배제 하고 있어서 사회부적응학생들을 다른 장애학생들과 같이 특수교육대상자로 포함시킬 것인가 하는 논란은 계속되고 있다. 사회 부적응 학생들의 경우는 다른 정서 및 행동장애학생들과는 달리 다분히 자신의 의지를 가지고 문제를 저지르기 때문에 특수교육 대상자로 포함이 어렵다고 하는 전문가들의 견해도 있다. 행동장애(behavioral disorder) 는 특수교육 영역에서 선호하는 용어로  장애특성을 잘 표현하고 낙인이 덜한 용어로서 생각되고 있다. 장애에 따른 적절한 치료와 교육이 있기 위해서는 장애의 범주와 정의를 정확히 정의하는 것이 중요하나 아직까지 정서장애의 용어의 정의에 있어서 전문가마다 의견이 분분하여 명확하게 정착 되어있지 않은 실정이다.

 2. 정서 및 행동장애의 정의

 1) 특수교육진흥법 
 (가) 지적, 신체적, 지각적인 면에 이상이 없음에도 학습 성적이 극히 부진한 자 
 (나) 친구나 교사들과의 대인 관계에 부정적 문제를 지닌 자 
 (다) 정상적인 환경에서 부적절한 행동이나 감정을 나타내는 자 
 (라) 늘 불안하고 우울한 기분으로 생활하는 자 
 (마) 학교나 개인문제에 관련된 정서적인 장애로 인하여 신체적 통증이나 공포를 느끼는 자 
 (바) 감각적 자극에 대한 반응, 언어, 인지 능력 또는 대인 관계에 결함이 있는자

 위 내용 중에서 (가)항에서 (마)항까지는 정서장애의 기준이며, (바)항은 자폐성 장애의 기준
 으로, 특수교육진흥법에서는 두 장애영역을 함께 정의하고 있다.

2) 미국의 장애인 교육법( Individuals with Disabilities Education Act: IDEA) 의 정의 
  (1) 심한 정서장애(serious emotional disturbance)
  (가) 장기간 동안 학습에 뚜렷하게 불리한 영향을 주며, 다음 중 하나 또는 그 이상의 특성을 나타낸다
      ①지적, 감각적 혹은 건강요인에 의하여 설명할 수 없는 학습장애
      ②또래나 교사와의 만족스러운 상호관계를 형성․유지하지 못하는 상태
      ③일상생활에서 부적절한 행동과 감정 발현
      ④일반적으로 만연되어 있는 불행이나 억압의 정서
      ⑤ 대인관계나 학교문제와 관련된 신체적 증상이나 두려움 발현.

   (나) 심한 정서장애는 정신분열증을 포함한다. 그러나 심한 정서장애가 있음이 확인되지 않은 사회적
         부적응 아동에게는 적용하지 않는다.

 3. 정서및 행동장애의 원인
 1) 생물학적 요인 단일 근거로는 밝혀지지 않고 있으나, 유전이나 특정 행동 패턴을 발달시키는 상황조성,
    기질, 바이러스 감염, 질병, 영양부족, 뇌손상의 요인, 약물남용, 출생 시나 임신시의 문제 등이 있는데
    이러한 요인들 중 어떤 것이라도 뇌에 손상을 일으킴으로써 정서 장애를 발생시킬 수 있다고 추측하고
    있으며, 아동의 유전적, 신경학적, 생화학적 요소 혹은 이들의 결합된 요소들이 행동에 영향을 미친다는
    것은 알려진 사실이지만 구체적으로 어떻게 영향을 미치는지에 대해서는 아직도 밝혀지지 않고 있다.

 2) 가족 관련 요인 아동발달 관련 연구자들은 영·유아기의 아동-양육자간 상호작용의 중요성에 대하여
     공감한다. 아동과 양육자는 서로 영향을 주고받는 관계이기 때문에 일방적인 영향에 대해 언급하기는
     어렵다. 그러나 부모의 양육 태도가 아동의 행동 발달에 미치는 영향에 대해 몇 가지 일반화 된 것을 살
     펴보면 아동의 필요에 민감하게 반응하고, 잘못된 행동에 대해서는 사랑이 담긴 방법으로 대처하며,
     적절한 행동에 대해서는 관심과 칭찬을 아끼지 않는 부모의 양육방법은 아동의 바람직한 행동을 발달
     시키고, 반면에 훈육은 거의 하지 않으면서 적대적이고, 거부적이고, 잔인하고, 일관적이지 못한 태도로
     양육하는 부모 밑에서는 공격적이고 비행을 저지르는 아동이 생겨나게 된다고 역설하고 있다.
     이때의 부정적 상호작용은 아동의 올바른 성장을 저해하고 결과적으로 병리적 가족관계를 형성하게
     된다.
     따라서 영·유아기의 아동 행동에 대하여 양육자가 민감하고도 반응적인 태도를 보이는 것은 무엇보다도
    중요하다. 정신건강전문가나 과거 정신분석학적 접근에 의해 부모-자녀관계가 행동장애를 일으키는
    가장 큰 원인이라고 주장하였다.
    그러나, 심한 정서 및 행동장애의 원인이 1차적으로 부모에게만 있다는 증거는 없다.

 3) 사회·문화적 요인 아동은 그가 속한 사회와 문화 속에서 자신의 역할과 기대를 터득하게 되므로 사회, 
     문화적 환경은 아동의 정서, 사회성 그리고 행동 발달에 결정적인 영향을 끼친다고 볼 수 있다.
     사회와 문화 내에서 수용되지 못하는 행동이나, 기대에 못 미치는 행동은 일탈된 행동으로 간주되기
     쉽다.
     이러한 가치나 행동기준은 사회나 문화 특유의 관습, 사회·경제적 수준, 그리고 사회적 지지 등에 영향
     을 받는다.

 4) 학교 요인   학교에서의 부정적인 경험이 아동의 정서 및 행동문제를 일으킨다는 단순한 인과론을 입증
    하기는 어렵다.
    즉, 학교에 입학하면서 문제를 가지고 들어오는 아동이 있는가 하면, 학교에 다니면서 없었던 문제를
    가지게 되는 경우가 있다. 이들에게 있어 공통적으로 중요한 것은 학업 기능이나 친구 및 교사와 긍정적
    으로 상호작용 할 수 있는 사회적 기능을 갖추고 있는가의 문제이다.
    그러므로 아동의 타고난 기질과 사회적 능력과 같은 것이 또래나 교사의 행동과 상호 작용하여 정서 및
    행동 문제를 일으키는 데 기여하는 것으로 가정해 볼 수도 있다. 또한 기본적인 학업기능과 사회기능을
    갖추지 않고 입학할 경우, 또래 및 교사와 부정적인 상호작용을 갖게 될 가능성이 크고 이것은 장애 기여
    요인으로 작용할 수 있다.
    아동의 개별적 특성에 대한 교사의 무감각이나 아동의 성취나 품행에 대해 교사와 부모가 너무 높거나
    낮은 기대를 할 때, 너무 방종하거나, 완고하거나, 비 일관적인 학교의 훈육방법, 잘못된 행동은 관심을
    받고, 바람직한 행동은 무시되는 학교의 환경, 교사나 또래의 잘못된 행동을 모방 할 수 있는 기회를
    자주 갖는 것과 같은 학교생활은 정서 및 행동문제를 일으킬 수 있게 하는 요인으로 생각될 수 있다.

 4. 정서 및 행동장애의 특성

 1) 지능정서장애 아동의 지능에 대한 연구는 과거로부터 지속적으로 이루어져 왔는데, 결과는 다소의 차이
     를 나타내고 있다. 과거에는 이들의 지능이 평균수준 이상이라고 알려졌으나, 이후로 계속된 연구들은
     정서장애 아동이 일반아동에 비하여 어느 정도 떨어지는 것으로 보고하고 있다.
     또한 증상이 심한 정서장애 아동의 경우에는 지적 기능이 정신지체의 수준에 이른다.
     또한 정서장애아에게 있어 지능은 학업성취 및 사회적응 능력을 예언하는 변인이 되기도 한다.

2) 적응 행동   정서장애 아동들은 학교생활을 성공적으로 하기 위해서 필요한 주의해서 듣기, 지시 따르
     기, 도움 청하기, 무관자극 무시하기와 같은 것을 어려워하고, 자신을 소개하기, 사과하기, 대화나누기
     등의 능력이 부족하다. 또한 분노나 좌절과 같은 극한 감정을 유발하는 상황에 적절히 대처하지 못한다.
     이같은 무능력은 교실 내에서 교사나 친구들과의 관계에 부정적 영향을 끼치게 되고 나아가 자아개념
     손상이나 주변인들로부터의 고립 현상을 가져와 문제는 악순환 하게 되는 것이다. 이러한 문제를 유발
     하는 요인은 정서장애 아동들이 기본적인 사회 기술을 갖추고 있지 못하고, 과다행동, 산만성, 충동성
     등의 행동 특성을 갖기 때문이기도 하다.

 3) 학업 성취
  일반 아동들에 비해 전반적으로 낮은 학업 성취 특성을 보이며, 읽기나 산수 문제를 푸는데 문제를 보일
  뿐 아니라 기타 과목들의 학습에도 문제를 보인다. 낮은 학업성취와 부적절한 행동은 상호 영향을 주는
  관계를 가질 수 있다. 즉, 정서 및 행동장애아동들의 부적절한 행동이 빈약한 학업성취를 초래하거나, 
  빈약한 학업성취로 해서 부적절한 행동이 나타난다고도 볼 수 있는 것이다.  
  중증아동들은 기초학업기술 외에도 기본적인 자조기술(용변기술, 식사기술)조차도 갖추지 못한 경우도
  있다.

 4) 과다행동, 충동성, 산만함
  ① 과다행동 : 활동의 양이 지나치게 과도하게 나타날 때 사용되는 용어이다. 이는 연령과 환경에 따라서
                     과다 행동의 유무를 평가하는 기준이 달라진다. 예를 들면 만 2세 유아의 경우 끊임없이
                     움직이며 노는 것을 과다행동이라고 하지는 않으나 13세 아동이 수학 시간에 동일한 행동을
                     보인다면 과다행동으로 보는 것이다. 
  ② 산만함 : 과제에 대한 주의집중과 관련된 용어로서 학교 활동으로 방해를 받거나 특정과제에 주의를 기
                 울일 수 없는 경우로 아동이나 환경과 관련된 변인들을 반드시 고려해야 한다. 
                 예를 들면, 과제에 집중하지 못 할 정도로 주변에서 시끄러운 소리가 들릴 때 매우 산만해
                 질 수 있다.
  ③ 충동성 : 주의 깊은 생각이나 목적 없이 발생하는 행동으로 충동성을 보이는 아동은 생각 없이 충동적
                  으로  행동하기 때문에 부적절한 경우가 많으며, 수업시간에 부정확한 반응을 보인다. 
                  예를 들면, 상대방이 말을 끝내기도 전에 큰 소리로 대답하거나, 과제를 할 때 신중히 생각
                  하지 않고 자신이 떠오르는 생각대로 답을 적어나가는 행동을 하는 아동이다.  
                  이러한 행동 특성들은 학습장애아동이나 경도 정신지체 아동들에게서도 흔히 관찰되어진다. 

 5) 기타 행동적 특성
  기능적인 목적 없이 동일한 행동을 반복하는 행동 (상동행동), 자신을 상해하는 행동 (자해행동), 청소년
  비행 등이 있다.
  이러한 행동 특성들을 지니는 아동들이 학교에서 보이는 문제들은 그 원인이 뇌손상과 같은 아동의 개인
  내적인 데 있는 것으로 진단되어 교사들이 교수 방법으로도 해결되지 않는 것처럼 생각되기도 하지만, 교
  육현장에서는 체계적인 교수와 행동 통계 전략에 의해서 행동문제가 해결되고 있음이 보고 되고 있어서
  그 중요성을 더하고 있다. 

 5. 정서 및 행동장애아동의 교육적 지원 방법

  모든 사람들이 성공적인 삶이되기 위해서 하고 있는 “행동을 습득 하는 과정”에 대해서 생각해 보면 일반
  적인 사람들은 어떤 한가지의 지식이나 행동을 습득할 때주의를 기울일 줄 알고 다른 사람의 행동과 말에
  반응하여 지시에 따를 수 있고, 자유롭고 정확하게 환경을 탐색하여 다른 사람과 적당한 관계를 맺는 기능
  을 가지고 있다. 
  그러나 정서장애를 가진 아동들의 행동은 일반 아동과 많이 다른 부조화를 보여 주며 주의를 기울이는 것
  부터 성취에 이르는 모든 과정에서 교사의 도움이 필요하다. 일반 아동은 이러한 과정이 자연스럽게 이루
  어지고 스스로 성숙 할 수도 있으나, 장애를 가진 아동은 위에서 말 한 과정들을 습득하는데 어려움이 있
  기 때문에 교사의 적절한 발달 자극에 의한 교육으로 변화된다는 것을 명심하여야 한다.
  정서 및 행동장애아의 세부적인 문제행동, 특히 수업 진행을 방해하는 부적절한 행동습관과 사회문제를
  일으키는 학생들에 대한 교수방법, 학습준비 기술지도 방법들은 정서 및 행동장애아뿐만 아니라, 모든 장
  애아동들에게 적용될 수 있는 방법이라 할 수 있다.

1) 교육적으로 적절한 행동을 선택하여 규칙을 정하기
  교사는 성취에 이르는 단계가 어떤 것인지에 주의를 기울이고 구조화 된 환경을 만들어 아동에게 제공하
  여 일반 사람들이 해 나가고 있는 과정을 하나씩 천천히 일관되게 제공 해 주어야 한다.
  교사는 아동이 교육적으로 적절한 행동을 결정한다. 즉, 아동의 나이와 환경에 맞는 행동이 무엇인지 알기
  위해서는 일반 아동들의 아동 연령별 사회성취수준에 대한 지식이 있어야 하고 앞으로 아동이 성취해야
  할 발달 단계가 무엇인가를 숙지하여야 하며, 환경에 따라 제시하는 행동도 달라질 수 있음을 알고
  있어야  한다.

  다음에서 제시하는 기술들에 대해서 제 연령에 맞게 성취되어지고 있는지를 평가하고 갖추어야 할
  것들을 우선 선택하여 지도한다.

  ① 사회기술, 의사결정 기술:  정서 장애아동들 가운데 상당수는 다른 사람들과 이야기를 나누거나 그들
                                          의 느낌을 표현하는데 어려움이 있으며, 실패나 비판에 긍정적, 건설적 방식
                                          으로 반응하지 못한다. 또 종종 화나는 사건들을 다루는데 필요한 사회적
                                          기술이 부족하므로 싸움과 언쟁을 하게 된다. 따라서 이들에게는 문제를
                                          일으킬 선행 상황에서 긍정적인 대안 행동들 가르쳐야 한다.

  ② 학업기술: 정서장애아동은 일반 아동에 비해 학업성적이 많이 떨어진다. 이들의 성공적인 사회적응을
                    위해서는 읽기, 쓰기, 셈하기가 중요하다. 수업이 이루어지는 동안에 적극적으로 참여하는 
                    아동들은 수동적인 아동들보다 과제 이탈 및 파괴행동을 덜 나타낸다.

  ③자기관리기술: 아동들이 책임감과 자기 졀정을 배우도록 돕는 훌륭한 방법은 자기관리 기술을 가르
                         치는것이다. 많은 연구들은 행동문제를 가진 학생들이 자신의 행동을 조절하기 위해 
                         자기관리와 자기평가를 효율적으로 사용 할 수 있다고 시사해 준다.

 2) 행동 과제의 제시방법
  처음에는 반복된 성취감을 주기 위해서 아동이 가지고 있는 행동 중에서 완전히 해 내고 있는 행동을 찾아
  내어 강화를 해 준다.
  처음부터 실패감을 맞게 되면 아동은 지시에 따르지 않으려 하거나 위축되어 시도하지 않을 수도 있다.
  몇 번의 성공감을 주어 재미를 느끼게 되면, 더욱 발전적이 과제를 조금씩 제시한다.
  더 발전적인 과제란 어려운 과제가 아닌 아동이 습득해야 할 과제를 말한다. 그리고, 갑자기 많은 과제를
  제시하기보다는 아동이 수용하고 행동으로 습관화 될 수 있을 정도의 양을 정하여 제시하는 것이 중요하
  다. 
  과제를 성취한 후에는 아동에게 의미 있는 보상을 선택할 수 있도록 하여야 하고 유지 될 수 있도록 도움
  을 주어야 한다.

 3) 구조화된 환경의 제시
  특히 한 번 형성된 행동을 유지하고 습관화 되게 하기 위해서는 유치원, 학교와 같은 기관에서 뿐만 아니
  라 아동을 둘러싸고 있는 친구와 가족들에게 아동에 대한 이해를 위한 교육과 지도가 병행 되어야 한다.
  또래집단은 행동장애아들의 긍정적인 변화를 이끌어내는 효과적인 수단이 될 수 있다.
  그러나 심한 정서 행동장애 아동들은 적절한 행동을 하는 성공적인 또래집단의 구성원이 되기 어려우며,
  대다수가 자신의 행동이 잘 못된 것임을 알지 못하는 경우가 많으므로 아동 스스로가 또래 아동들과 어울
  리려는 노력을 하지 못한다.
  교사의 최우선 과제는 아동을 둘러싼 집단에서 협동성을 촉진하도록 돕는 것이다. 가정에서도 기관에서와
  같은 일관된 행동의 성취를 위해 가정과의 연계교육도 중요하다.

 4) 강화자극의 선택
 아동들이 완전히 해 낼 수 있는 수준의 행동의 과제를 제시 하고 성취하면 아동이 좋아하는 강화를 해 준다. 아동마다 좋아하는 강화가 다르므로 적절하고 교육적인 강화자극을 찾아내는 것도 교사가 할 중요한 일 중에 하나이다. 예를 들면, 머리를 쓰다듬어주는 것을 좋아하는 아동에게 과자를 제시할 필요는 없으며, 칭찬 스티커의 의미를 모르는 아동에게 칭찬스티커를 사용하여 강화를 하는 것은 의미가 없다.

 6. 교육 사례

 다음은 구체적인 행동에 따른 교육적 처치 사례이다.

 사례1) 수업 중 큰 소리로 떠들기

 수업 중에 큰 소리로 떠드는 행동은 교사의 수업 진행뿐만 아니라 다른 학생들의 수업 참여마저 방해하게
 된다. 여기서 말하는 큰 소리로 떠드는 행동이란 수업과 관계없는 이야기를 하거나, 차례를 지키지 않고 큰
 소리로 답을 말하거나, 친구들과 논쟁을 벌이는 등 교사들에 의해서 부적절하다고 지적되는 행동을
 말한다. 이러한 수업방해 행동을 감소시키는 데 효과적인 기법들로는 다음과 같은 것들이 있다.

  ① 규칙 정하기 : 수업 중 말하기와 관련된 규칙을 분명하게 명시하고, 각각 상황에서의 적절한  음성의 강
                         도나 높낮이 등을 시범 보인다. 규칙이 완전히 정해지면 함께 연습할 기회를 갖고 적절한
                         행동과 부적절한 행동에 대한 되먹임(feedback, 피드백)을 제공한다.
  ② 강화 : 적절한 상황에서 교사의 허락을 받고 말하는 등의 바람직한 행동을 보이는 학생들을 강화한다.
               이때 제공되는 강화는 문제행동을 보이는 학생의 행동을 변화시킬 만큼 충분히 강력한 효력을
               지니는 것이어야 한다.
  ③ 차별강화 : 손들고 대답하기와 같은 문제행동과 상반되는 아동의 적절한 행동을 보일 때 강화를 한다.
  ④ 반응대가 : 수업 중 부적절한 말하기를 보일 때마다 강화 메뉴나 계약서에 명시된 점수를 박탈하고,
                     강화 받을 수 있는 기회를 잃게 된다.
  ⑤ 자기조절 : 아동 스스로 자신의 부적절한 말하기 행동의 빈도를 매일 기록하게 하고, 일주일을 단위로
                     그래프를 그리게 한다.

 사례2) 수업 중 돌아다니기

 자리에 앉아 있어야 하는 시간에 교실을 돌아다니는 아동의 부적절한 행동 또한 교사의 수업 진행을 방해
 할 뿐만 아니라, 독립적인 개별과제를 수행해야 하는 시간에도 자리를 이탈하여 돌아다니기 때문에 자신의
 학습 진도에도 차질을 보이게 되고, 다른 학생들의 학습활동까지도 방해하게 된다. 
 이러한 부적절한 행동을 감소하는 데 효과적인 기법들로 다음과 같은 것들이 있다.

  ① 학급규칙 확인하기 : 아동이 교실 안에서 언제 자리에 앉아 있어야 하고, 언제 돌아다녀도 되는지에
                                 관한 학급규칙을 완전히 이해하고 있는지 확인한다. 적절한 행동에 대한 시범을 
                                 보이고, 아동이 잘 기억하지 못하는 규칙은 다시 가르치고 연습시킨다.
                                 활동이 바뀔 때 마다 간단하게 규칙들을 상기시키고 필요한 경우에는 강화를 제공
                                 한다.
  ② 수업 중 자리에 앉아 있는 행동과 같은 적절한 행동에 대해서 빈번하게 강화를 제공한다.
      아동이 받은 강화물을 옆자리의 친구들과 나눌 수 있도록 허락함으로써 옆 자리의 친구들이 대상 아동
      의 앉아 있기 행동을 격려하게 할 수도 있다.
  ③ 반응대가 : 자리를 이탈하는 시간만큼 좋아하는 활동에 참여하는 시간을 박탈한다.
  ④ 좌석 배치 : 아동의 좌석을 교사와 신체적으로 가까운 곳에 배치하고, 가끔씩 자리를 이탈하지 말 것을
                      상기시킨다. 
  ⑤ 자기기록법 : 아동이 직접 자신의 행동을 기록하게 하는 방법으로, 수업시간을 5~10분 정도의 간격으
                        로 나누어 매 시간마다 자신이 자리에 잘 앉아 있었는지를 스스로 기록하게 한다.
                        처음에는 매 간격마다 적절한 행동에 대하여 강화를 제공하고, 점차 그 기준을 강화하여
                        나중에는 학급의 다른 아동들과 같은 기준을 적용한다.

  사례3) 사회적 관계형성의 어려움

 정서 및 행동장애아동들 중에는 다른 사람들과의 원만한 관계를 형성하고 유지함에 있어서 어려움을 나타
 내는 아동들이 많다. 이러한 아동들은 공격적인 행동을 보이는 아동들이거나 지나치게 위축된 행동을 나타
 내는 아동의 두 가지 유형으로 나뉜다.

  두 경우 모두 교사나 또래들과의 만족할 만한 사회적 관계를 형성하고 유지하는 데 있어서 어려움을 겪게
  된다.
  이러한 아동들의 사회적 행동을 향상시키기 위한 구체적인 기법들은 다음과 같다.

 ① 시범 보이기 : 공격행동을 일으키기 쉬운 상황에서 비공격적인 행동이 사용될 수도 있음을 보여준다. 
                        이 때 성인이나 또래들이 시범자로 직접 활동할 수도 있고, 영화나 비디오 테이프등을 
                        활용할 수도 있다.
 ② 역할놀이 : 비공격적인 행동을 연습할 수 있도록 가상 상황을 설정하여 실제로 어려운 상황에 부딪치기
                    전에 적절한 행동으로 대처하는 방법을 학습할 수 있는 기회를 갖게 된다.
 ③ 대체행동 강화 : 전에는 공격행동을 보였던 상황에서 더 이상 공격행동을 보이지 않고 적절한 대체행동
                           을 보일 때 강화된다.
 ④ 행동분석 : 사회적으로 위축된 아동의 사회적 기술을 주의 깊게 분석하여 강점과 약점에 따라 필요한 
                    영역에 대한  교수를 제공한다.
 ⑤ 시범 : 사회적으로 위축된 아동에게 또래 교수자나 성인 자원봉사자를 지정하여 적절한 사회적 상호
              작용을 시험 보이도록 하고, 아동이 유사한 행동을 보일 때 강화한다.

  정서 및 행동장애아동들은 학습준비기술이 부족함으로 해서 수업을 받을 때 여러가지 면에서 불이익을
 경험하게도 된다.
 학습준비기술이 부족하다는 것은 수업에 주의를 집중하지 못하거나, 주의집중의 결여로 인하여 지속적으
 로 과제를 수행하지 못하거나, 과제 수행을 위한 작업 자체를 계획하고 조직화하지 못하거나, 정확한 반응
 을 보이지 못하는 등을 말한다.

 사례4) 주의집중력 결여 

 정서 및 행동장애아동들 대부분은 수업 시간에 수업 내용과 관계없는 행동을 보이곤 한다. 이들은 허공을
 응시하기도 하고, 아무런 목적 없이 다른 학생들을 쳐다보기도 하고, 낙서를 하거나, 수업과는 상관없는
 일에 열중하기도 한다. 이러한 학생들은 주어진 특정 시간에 주어진 과제에 집중하지 못하는 경우로,
 이와 같은 산만하고 비주의집중적인 행동이 다른 학생들의 주의집중에까지 영향을 미치기 때문에 이들은
 수업에 방해가 되는 학생들로 낙인이 찍히기도 한다. 이러한 학생들의 주의집중력을 향상시켜 과제에 집중
 하게 하는 데 효과적인 기법들로는 다음과 같은 것들이 있다.

  ① 주의집중을 위한 신호 사용 : 아동에게 중요한 정보를 제공하기 전에 주의를 집중하도록 경고하는
                                             신호를 사용한다.
  ② 좌석 배치 : 교사가 모든 학생들의 시선을 확인하고 서로 마주 볼 수 있도록 좌석을 반원이나 U자
                      형태로 배치한다. 
  ③ 지시전달의 간단명료화 : 주의집중에 문제가 있는 아동들은 여러 개의 지시가 포함되어 있는 복합 지시
                                        를 따르기가 어렵기 때문에 지시내용을 단순하게 만들어야 하며, 각 단계의
                                        지시를 따를 때마다 강화를 제공하여야 한다.
  ④ 속도감 있는 수업 진행 : 수업은 속도감 있게 진행한다. 중요하지 않은 내용이나 이미 학생들이 습득한
                                       내용에 대해서는 주의집중이 잘 이루어지지 않을 수 있다.
                                       따라서 그러한 내용에 오래도록 머물러 있는 것은 바람직하지 않으며, 생동감
                                       있고 활기차게 수업을 진행함이 필요하다.
  ⑤ 지속적인 점검 : 아동이 수업에 주의집중하고 있는지를 지속적으로 점검한다. 만일, 아동이  수업 내용
                            을 혼돈하고 있거나, 집중하지 않고 있거나, 교재가 너무 어렵다고 판단될 때에는 교수
                            방법을 수정하도록 한다.
  ⑥ 수업 진행의 다양화 : 수업 진행을 다양하게 변화시켜 아동이 교사의 행동을 미리 예측하기 어렵게 만
                                   든다. 다양한 유형의 질문을 하고, 음성의 억양을 다양하게 조절하며, 어느 때에
                                   라도 질문이 주어질 수 있음을 인식시킨다. 
 ⑦ 개별학습 공간의 확보 : 산만한 자극을 최대한으로 감소시킨 개인 학습공간을 제공한다. 시, 청각적으로
                                     주변 자극이 최소화된 자리를 선정하여 개별학습을 위한 공간으로 활용한다.

  5) 조직력의 결여
  대부분의 정서 및 행동장애아동들은 해야 할 일을 미리 계획하는 것과 같은 행동을 조직적으로 수행하는
  능력이 부족하다. 이들은 과제를 수행하는 데 필수적인 지시사항들 중 대부분을 놓치기도 하고, 과제 수행
  과 관련된 적절한 질문을 잘하지 못하며, 기타 필요한 준비물을 가져오는 것을 쉽게 잃어버리기도 하며,
  시험시간을 효율적으로 분배해서 사용하는 기술 등이 부족하다. 이러한 아동들을 위해서는 다음과 같은
  기법들을 통해 미리 계획하고, 정리정돈하는 방법을 학습시킬 수 있다.

  ① 시간 분배 : 각각의 수업시간을 작은 단위로 나눈 시간표를 만든다. 그런 다음에 각 단위의 시간마다 
                     완수해야 하는 활동들의 목록을 만들어 아동이 활동을 한 가지씩 완수 할 때마다 강화한다. 
  ② 교재 정리 : 아동이 자신의 물건들을 정리하도록 도와준다. 책상을 정리하는 방법과 공책에 필기하는
                      방법을 가르친다.
                      공책에는 그 날의 날짜와 숙제 마감일 등을 기록하는 공간이 있어야 하며, 각 과목의 필기
                      를 할 수 있도록 영역을 나누거나 각 권의 공책을 사용하도록 해야 한다.
  ③ 과제 전달 : 숙제나 학급 활동을 전달할 때에는 구두와 문자로 동시에 전달한다. 
                      이때 아동으로 하여금 처음에는 듣고 필기하는 것을 통해서 연습하고, 다음에는 문서로 전
                      달된 과제와 자신의 필기가 맞는지를 점검함으로써 자신의 지시 수용 정확도를 확인하게
                      한다.
  ④ 질문하기 : 교사의 지시나 숙제에 대해 적절한 질문하기를 가르친다. 이 때, 교사는 적절한 질문의 예를
                     들어서 직접 가르쳐 주거나, 과제 지시가 불분명할 때 할 수 있는 여러 가지 질문의 목록을
                     만들어 제시한다. 가상과제를 제시하고 적절한 질문들을 하도록 연습시킨다.
  ⑤ 집단과제 : 개별과제를 완성하기 위한 집단을 구성한다. 집단 내의 모든 학생들이 자신의 과제를 기준
                     에 맞게 완수하면 집단 구성원 전체가 보상받는다는 것을 알게 한다.

  6) 반응 정확도의 결여
  대부분의 정서 및 행동장애아동들은 과제를 수행하거나 교사가 질문할 때 충동성으로 해서 생각 없이 너
  무 급하게 부정확한 반응을 보이곤 한다. 이들은 학급 토론시간에도 토론주제나 문제에 대해 깊이 생각하
  지 않고 충동적으로 발언하곤 한다. 이와 같이 충동성으로 인하여 부정확한 반응을 보이는 아동들의 반응
  정확도를 높이기 위해 적용하는 기법들은 다음과 같은 것들이 있다.

 ① 정확도 점검 : 과제를 제시할 때 과제의 일부분으로 정확도를 점검하게 한다. 그리고 점검하는 것에 대
                        해서 강화한다. 
 ② 교정연습 : 여러 가지 유형의 실수가 포함되어 있는 문장을 사용해서 어떻게 교정하는지를 연습하게
                    한다.
 ③ 적절한 교재 사용 : 아동의 성취율을 높이기 위해 적절히 고안된 교재를 사용한다. 잘못 고안된 교수
                               자료는 학생으로 하여금 좌절감을 맛보게 하며, 낮은 수행률을 나타내게 한다.
 ④ 시험연습 : 시험을 치르는 방법을 연습시킨다.
 ⑤ 생각하기 : 질문을 한 뒤 5~10초 정도의 '생각하는 시간'이 경과한 후에 대답하도록 한다.
 ⑥ 반응대가 : 아동이 실수를 하였을 때 휴식시간과 같이 아동에게 가치 있는 것을 상실하게 함으로써
                    실수를 줄이는 방법이다.

  7. Achenbach(1991)의 문제행동 분류

 아동용 행동 체크리스트(Child Behavior Checklist：CBCL), 교사용 보고서(Teacher Report Form：TRF), 청소년용 자기보고서(Youth Self-Report：YSR)를 사용하여 문제행동을 여덟 가지로 분류하였다.